En los últimos meses, la sociedad boliviana se ha estremecido con lamentables hechos marcados por distintas expresiones de violencia ocurridos en ámbitos educativos. Violaciones, homicidios, ataques violentos, entre otros sucesos, generaron distintas muestras de preocupación. Grandes titulares en los medios de comunicación, reuniones de instancias gubernamentales con organizaciones educativas, sociales y culturales, talleres de prevención, presentaciones de propuestas y documentos de orientación, muestran el grado y la complejidad de una problemática que requiere el concurso de toda la población.

La violencia tiene directa relación con las maneras de percibir y el significado que se le da a la vida, con la relación con la comunidad y también con la Madre Tierra. Está directamente vinculada con la apreciación de uno mismo, los valores y principios con los que se cuenta y pone en práctica, los lenguajes y formas de comunicación, los códigos de convivencia e inclusive con la percepción de futuro. Por eso es complejo, esta vinculada con la cotidianeidad de los seres humanos y comprende todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos, por ejemplo, familia, comunidad, barrio, centro de formación, país que habitamos, sociedad y humanidad de la que somos parte. La violencia expresa problemas estructurales vinculados al colonialismo, patriarcado y formas de producción y economía donde prevalece el criterio de “progreso”, para decir de manera concreta responde a supuestas jerarquías, prejuicios y falsas estructuras de poder de quienes se creen “dueños de”, generalmente asentados en discriminaciones y exclusiones por criterios culturales, de género, pobreza “material”, discapacidad y género.  

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Por esas razones, no es suficiente proceder con el ineficiente esquema de “acción-reacción”, hay que generar procesos de carácter estratégico. Tampoco podemos tratar de resolver la problemática de manera parcial y hasta intuitiva, hay que generar estrategias debidamente fundamentadas y de carácter holístico en su enfoque, en lo metodológico y en términos de qué organizaciones y grupos sociales participan en sus análisis y planteamientos de soluciones. Menos negar el problema porque no lo elimina; por el contrario, crece en la medida que se lo ignora. 

Es necesario tener en cuenta que el ámbito educativo, mucho más el escolar, es uno de los de mayor influencia de lo que ocurre en su contexto. Por lo tanto, a mayor violencia en la sociedad mayor violencia en los centros educativos. Tenemos que generar estrategias de atención integral de la violencia que comprendan, al menos, dos ámbitos: las unidades, centros e instituciones educativas, y el conjunto de la sociedad. Exigir que se trabaje en el tema solo en la educación podrá resultar atrayente al principio, pero a la larga quedará en medidas insuficientes. No es posible encarar la violencia en la escuela con éxito mientras los medios de comunicación, los juegos electrónicos, las familias, las organizaciones transmitan e inclusive, en algunos casos, sean ejemplo de violencia.

Corresponde también preguntarse por qué la violencia se presenta más en el área urbana que en la rural. Al parecer, entre otros factores, tiene relación con la concepción de vida y cultura de estos ámbitos. En una sociedad competitiva, individualista y cuyo bien mayor es la posesión de bienes materiales, mayores son las posibilidades de violencia; mientras en una sociedad cuyos principios son la comunidad, reciprocidad, convivencia con la comunidad y Madre Tierra, menores son las posibilidades de violencia. Sin embargo, no debemos engañarnos, en el área rural también está creciendo la violencia.

Debemos dejar de “normalizar la violencia”. No es posible que, a fuerza de repetirse, ciertas actitudes que se están volviendo cotidianas, como la ausencia del saludo, no atender al otro, el presentar imágenes plagadas de violencia que obviamente son violentas, se conviertan en algo normal.

En medio de eso también hay que actuar en el mundo de la educación, tenemos que trabajar en la prevención, en el momento que se presenta y en la fase de restauración del hecho violento. Eso supone acciones de grandes transformaciones en el currículo, la formación y la valoración de los maestros, gestión y organización institucional, y reconstitución y potenciamiento de los consejos educativos socio-comunitarios. Temas de un siguiente artículo.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Muchas veces, en algunos círculos “intelectuales”, a fuerza de repetir, ciertos supuestos teóricos parecen hacerse verdades. Sin embargo, más allá de estudios formales, la terca y siempre maestra: vida, con los hechos se encarga de poner las cosas en su sitio y, sobre todo, nos deja enseñanzas. Obviamente, siempre y cuando estas enseñanzas son leídas más allá de las palabras y se convierten en la comprensión y construcción de pensamiento crítico y comunitario. Veamos un ejemplo.

A principios de junio, la mayoría de los medios de comunicación del mundo anunciaba que en Colombia, después de 40 días de estar perdidos en la selva amazónica se produjo el hallazgo y rescate de cuatro niños indígenas (Lesly de 13 años, Soleiny de 9, Tien de 4, y la bebé Cristin que cumplió su primer año de vida en el monte), únicos sobrevivientes del accidente del avión en el que viajaban junto a su madre, el piloto y otro adulto. Los niños son parte del pueblo Huitotot y viven en una reserva indígena cercana al pequeño poblado de Araracuara, departamento de Amazonas de Colombia, localidad “extremadamente remota, …no hay acueducto, no hay luz. No hay nada.”, según comentan algunos de sus familiares cuando se refieren a sus condiciones materiales de vida. Los niños de estos pueblos indígenas, desde muy temprana edad, aprenden en su vida cotidiana a comprender la selva tanto en términos prácticos como espirituales. A propósito de este “milagro”, los indígenas de la región a tiempo de compartir parte de su cosmovisión explican: «Somos indígenas… la selva es nuestra madre, y por eso siempre he mantenido la fe y diría que tanto la selva como la naturaleza nunca me han traicionado, ellos no estaban solos, cuando una persona se pierde en la selva la acompañan otras espiritualidades, otros seres”, “nuestras sabidurías se centran en los árboles. Los árboles más grandes son nuestros ancestros. Entonces no es que nos perdamos en un lugar desconocido, sino que al final estamos con nuestros abuelos”. Posiblemente comprendiendo todo ello, el presidente de Colombia, Gustavo Petro, concluyó: “Su aprendizaje de vivir en la selva es lo que les ha salvado”. Y… todo esto, ¿qué tiene que ver con educación?

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Los hechos nos enseñan, una vez más, que la educación es mucho más que escuela. Que, como en el caso de los niños colombianos encontrados luego de 40 días, los aprendizajes que tuvieron en su comunidad, en la vida diaria, fueron determinantes para sobrevivir en la selva. También nos dejan aprendizajes sobre la complementariedad de los saberes y conocimientos locales, populares y comunitarios, propios en este caso de los niños e indígenas, con los conocimientos denominados “universales o científicos” de las fuerzas de rescate enviadas desde la capital de Colombia. Es evidente que, de no ser por los saberes y conocimientos de la niña Lesly sobre la vida en la selva que, por supuesto, estuvieron al margen de centros académicos, los resultados habrían sido otros.

La educación no es únicamente transmisión de conocimientos, tiene una profunda relación con el carácter holístico de concepciones de vida como las del “vivir bien” y con todas las dimensiones vivenciales de los seres humanos como la espiritual, del saber, de la convivencia y la del crear y transformar. Los procesos educativos se consuman cuando aprendemos con todo nuestro ser y ponemos en práctica nuestros saberes y conocimientos desde nuestra cosmovisión, identidad cultural y convicciones respecto al mundo como parte de una comunidad o un determinado grupo social, y fundamentalmente con el sentido ético que le otorgamos a la vida y a nuestra vida. De estas maneras de ver la vida depende nuestra realización personal y de la sociedad. Lo que ocurrió con los niños sobrevivientes de la selva colombiana expresa en gran parte el valor de su cultura y de esta manera de considerar a la educación; por todo ello, no es suficiente afirmar que fueron la expresión de una “educación para sobre-vivir”, fueron más allá y nos enseñaron lo que es la “educación en la vida, de la vida y para la vida”. En la vida, en la cotidianeidad propia de la selva; de la vida, en aquellos aspectos prácticos y espirituales de la vida en la Amazonía; y para la vida, precisamente para afrontar los retos y salir con vida.

Al final, de eso se trata cuando nos referimos a la educación, de la educación para la vida. De otra manera ¿qué otro sentido tendría la educación?

Paulo Freire, uno de los más destacados educadores populares de América Latina, destacando el valor social de la educación solía decir: «La educación liberadora no produce, por sí misma, el cambio social… pero no habrá cambio sin educación liberadora». A su turno, Carlos Núñez, otro educador popular latinoamericano de gran relevancia en la región, planteando con claridad el sentido principal de la educación, tituló uno de sus libros de mayor importancia con la frase: Educar es transformar, transformar es educar.

Freire y Núñez, resaltando el valor social de la educación, nos invitan a comprender que la educación es mucho más que escuela. Así, debería quedar claro que la educación es determinante para la formación integral, que la educación es derecho humano fundamental capaz de influir en los otros sectores de la vida (salud, producción, cultura, política, etc.), constituyéndose en un factor de alta relevancia para contribuir al desarrollo del país y a la calidad de vida personal y de sus comunidades, así como también para coadyuvar en el establecimiento de armonía con la Madre Tierra. Entonces, por su potencialidad e importancia, la construcción y deconstrucción de la educación tiene que ser un proceso de amplia participación social y comunitaria.

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Este proceso, entre otros aspectos, se tendría que desarrollar mediante la constitución de un «movimiento social-cultural desde lo pedagógico», para simplificar su denominación en un «movimiento pedagógico» o en varios «movimientos pedagógicos».

Un movimiento pedagógico, constituido por las y los principales actores educativos y representantes de organizaciones sociales vinculadas a la educación, es una estrategia educativa-política-organizativa que, en tiempos contemporáneos (siglo XXI) tiene que partir de un posicionamiento crítico e indignado sobre la realidad social que hace que la educación aún tenga un carácter colonial, patriarcal, capitalista y racionalista, expresión de la crisis del patrón civilizatorio occidental. Un movimiento pedagógico tiene que ir más allá de la resistencia para generar propuestas y experiencias sobre: ¿qué Estado?, ¿qué concepción de vida?, ¿qué educación? En realidad, estos son tiempos de disputa de concepciones como: ¿Estado-nación o Estado Plurinacional? ¿»Desarrollos» en cualquiera de sus expresiones o «vivir bien», «buen vivir», «vivir sabroso»?, ¿Educación constructivista o Educación sociocomunitaria productiva, Educación en, de y para la vida, Educación a lo largo y ancho de la vida? Es tiempo de subvertir el conocimiento establecido en los grandes centros académicos y contribuir a generar un diálogo entre el saber y conocimiento llamado «universal y científico» con el «local, comunitario, popular y permanente». Como parte de los movimientos pedagógicos, es tiempo de organizar la construcción de la educación en todos los niveles. A nivel local, mediante la construcción de proyectos de centros educativos y trabajados con la participación activa y propositiva de comunidades de producción y transformación educativa; a nivel de departamentos y países, mediante proyectos de educación definidos con la participación de consejos departamentales y nacionales de educación; y a nivel de las regiones y el mundo, a través de proyectos históricos que interpelan los desarrollos que ponen en peligro la extinción del planeta y la humanidad.

En este contexto, el rol del maestro y la maestra es fundamental, puesto que puede promover, orientar y coordinar la aplicación de una metodología adecuada y pertinente para la construcción participativa de análisis, propuestas y experiencias educativas de transformación con y en la comunidad.

Es tiempo de organizar movimientos pedagógicos, es tiempo de generar esperanza crítica, como plantea Paulo Freire: «Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica… (la esperanza a su vez) necesita la práctica para volverse historia concreta», y construir el inédito viable de tal manera que lo que no fue hecho y parece imposible se realice apuntalando una política, ética y pedagogía con capacidad para lograr cambios para el mundo de hoy.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

Según la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2023), “en el espacio iberoamericano convergen dos lenguas de origen común, el español y el portugués, con amplia proyección y diferenciación internacional: que juntas representan una comunidad de 850 millones de hablantes repartidos por cuatro continentes, con especial presencia en América, África y Europa. Según las estimaciones demográficas de las Naciones Unidas, el español y el portugués alcanzarán cerca de 1.200 millones de hablantes a mediados del siglo XXI.” Es más, la presencia de estos idiomas en el espacio digital es bastante espectable, “siendo actualmente el español la 3ª lengua en Internet tras el inglés y el chino, y el portugués la 5ª.” No solo eso, sino que, desde una perspectiva geopolítica, la proximidad lingüística y cultural del español y portugués, además de afirmarlas como lenguas globales las posiciona en el mundo con grandes potencialidades. Sin embargo, existe una problemática que debe preocuparnos, “solo un 1% de la producción científica indexada globalmente se publica en estos dos idiomas. Es más, el 96% de los científicos portugueses, el 91% de los mexicanos, brasileros o españoles y más del 80% de los colombianos, argentinos o peruanos publican en inglés…” (Ruiz Juan José, 2021)

De acuerdo con un estudio encargado por la OEI y el Instituto Elcano a Ángel Badillo (2021) sobre el portugués y español en la ciencia, “la hegemonía del inglés como lengua vehículo de la ciencia es apabullante”. A manera de ejemplo, recurriendo a información proporcionada por el mencionado estudio, el 90% de los trabajos científicos publicados en la Web de la Ciencia (WoS, por el inglés), en los últimos 20 años, están escritos en inglés. Nótese que la plataforma WoS, previo pago, por internet brinda acceso a múltiples bases de datos que contienen información de revistas académicas, actas de congresos y otros documentos académicos. Esta tendencia desplaza las lenguas propias a favor del inglés “con las preocupantes consecuencias que ello genera para la vitalidad de las lenguas, la diversidad lingüística del campo científico y académico y el acceso al conocimiento.” Así surge el supuesto, que termina en convencimiento, que el conocimiento basado en el método científico debe ser, en el mejor de los casos, en idioma inglés.

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Este panorama nos plantea muchos interrogantes: La hegemonía del inglés en el manejo de la ciencia, ¿es otra forma de la división de roles en la producción de conocimientos científicos?, ¿mientras unos producen conocimiento científico otros deben restringirse a consumirlos? Los países cuyo idioma oficial no es el inglés, ¿no producen conocimientos científicos?, ¿deben adecuarse a las condiciones definidas por quienes asumen estos roles hegemónicos? El predominio del inglés, ¿qué efectos tiene en la valoración de los otros idiomas, la diversidad lingüística del campo científico-académico y el acceso, producción y socialización del conocimiento? Ante esa situación, ¿qué acciones debemos desarrollar para facilitar el acceso, producción y socialización del conocimiento?, ¿erigimos barreras que protejan nuestros idiomas o generamos la inclusión y pluralidad en el mundo de la ciencia?, ¿qué rol deberían tener los sistemas educativos? Más allá de los lamentos proteccionistas, ¿qué políticas lingüistas y científicas debemos generar en la región? Con relación a los pueblos indígenas, ¿qué efectos y perspectivas tienen sus idiomas respecto a la ciencia?

No tiene sentido “desgarrarse las vestiduras” ni solo protestar. Tenemos que trabajar intensamente en la producción y socialización de los saberes y conocimientos, intensificar la formación en capacidades vinculadas a la ciencia, crear y potenciar centros de investigación, fomentar con mayor énfasis la investigación aplicada, promover el diálogo interciencias entre lo social y económico, entre el saber y el conocimiento universal con el local, comunitario y popular, incrementar las inversiones para la innovación, investigación y desarrollo científico, resignificar desde nuestra cosmovisión lo que se comprende por ciencia. Y, fundamentalmente, valorar nuestros idiomas, como el español, portugués y de los pueblos indígenas en la perspectiva de garantizar la valoración de la diversidad y promover el acceso universal al conocimiento. Al final de cuentas, el conocimiento —en todas sus expresiones— es de toda la humanidad y es un derecho de todos.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia

La crónica periodística informa: “El primer Centro de Educación Media de Adultos, CEMA, del área rural del país fue inaugurado oficialmente por representantes del Ministerio de Educación, el pasado lunes en la localidad de Corpa, departamento de La Paz… La nueva experiencia educativa que permitirá ampliar los alcances de la escuela rural será ejecutada por el Centro de Educación Técnico-Humanístico-Agropecuario CETHA…” (Periódico Presencia, Bolivia, miércoles 07/06/1978) El CETHA Avelino Siñani de la Comunidad Qurpa de Machaca (altiplano de La Paz) nació en un contexto marcado por sucesivos gobiernos dictatoriales, campesinos en extrema pobreza, pueblos indígenas menospreciados por el colonialismo, depredación de los recursos naturales y una tasa de analfabetismo rural que afectaba a 2/3 de las mujeres debido a la ausencia de la educación de personas jóvenes y adultas. Así se puede entender por qué la lectura de esos tiempos y los actuales motiva a los CETHA, mediante la Educación Alternativa, asumir la opción de “servir a las Comunidades rurales y periurbanas preservando sus Identidades culturales, aportar a la dignificación de la Mujer y, con respeto a la Madre Tierra, avanzar hacia la Soberanía alimentaria.” (Presentación institucional de la Red FERIA)

Como dicen los documentos que relatan sus orígenes, el CETHA Qurpa “brotó de labios campesinos… y de raíz indígena”, es la opción preferencial por el campesinado y el originario para fortalecer sus búsquedas de autosuperación y autoliberación mediante la educación; plantea una educación integral, con base en la información (saberes útiles), la formación en valores (pensares crítico-propositivos y sentires solidarios) y la capacitación (haceres transformadores); al incorporar técnicas y agropecuaria, enriquece y complementa el tradicional enfoque meramente teórico-humanístico, cualificando lo productivo; adapta su calendario académico al ciclo agrario; desde sus “4 Caminos de aprendizaje” (Yatiqañ Thakhinaka)”: el Menor (Jisk’a), el Mediano (Taypi), el Mayor (Jach’a) y el de la Especialidad (Kamana), abraza la modalidad de lo formal y extra-formal (blog: El Hoy de un Ayer); retoma como referentes a la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata y los planteamientos de los promotores culturales aymaras.

Confirmando la pertinencia y valor social, educativo y cultural, la semilla sembrada en el CETHA Qurpa dio origen a la creación de otros centros. En la actualidad, en todo el territorio de Bolivia existen 79 CETHA organizados en la Red FERIA (Facilitadores de Educación Rural Integral Alternativa). Los CETHA son pioneros en la formación simultánea entre lo socio-humanístico y lo técnico-agropecuario, por lo que las personas que concluyen estos procesos reciben la acreditación de bachilleres y técnicos medios de manera simultánea, colaboran a la generación de emprendimientos productivos en el marco de propuestas de desarrollo regional y comunitario, promueven la educación comunitaria generando respuestas educativas a demandas y expectativas de formación de las comunidades rurales, por eso se dicen: “somos CETHA y no escuelas, colegios o universidades”. CETHA es con “C” porque se constituye en el centro movilizador de los procesos educativos, sociales y productivos de las comunidades y “TH” porque desarrollan procesos formativos simultáneos entre la práctica y la teoría educativa, la producción y la educación, lo socio-humanístico con lo técnico-agropecuario.

Los CETHA se adelantaron a una de las principales bases de la educación boliviana, dispuesta por la Ley 070 de la Educación Boliviana “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, que sostiene que la educación en Bolivia: “Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afro bolivianas.” En estos tiempos en los que la educación técnica, tecnológica y productiva, así como el vínculo educación-producción-trabajo es tan necesario para contribuir al desarrollo de Bolivia, es necesario tomarlos en cuenta e impulsar la ampliación de sus acciones. Así como en la siembra no se desperdician las semillas, en educación se deben valorar las experiencias pioneras, innovadoras y pertinentes como la de los CETHA.

(*) Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo. Director de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos en Bolivia